陳昭珍
中原大學通識中心講座教授兼張靜愚紀念圖書館館長
臺灣師範大學圖書資訊研究所名譽教授
全國圖書教師輔導團總召集人

台灣學生缺少專題探究及學術寫作能力

在一次大學招聯會，某國立大學校長提到：「台灣進到大學的學生從沒做過專題，寫過研究報告，沒有批判式思考能力，進大學前沒有受過這樣的訓練，實在很不可思議。」
大學的外籍教師也有同樣的困惑，2016年11月某日，台師大進行外籍教師座談會，一位外籍老師不解地問道:「台灣學校在高中都沒有教過研究方法嗎，為什麼到大學來對於一篇研究報告的結構都不了解，也不知道該如何正確引用文獻。」
或許對台灣的老師而言，這位校長及外師所提的問題才真的是不可思議，心想：中小學生需要寫研究報告嗎？考試才是最重要的不是嗎？研究報告不是研究生的事嗎？

國外的探究式教育

疫情前，我常帶台灣國中小教師到香港參訪其閱讀教育，並進班觀察，我們發現香港弘立書院小學四年級的學生就開始做專題，其他資助型學校(或稱政府資助學校)的學生，也需進行專題探究，中學生需要上通識課程，做專題研究。到新加坡中小學參訪時，看到他們國小高年級的課綱上明訂學生需具備資訊素養專題寫作能力，也看到他們的初中生放學後一組組的在公共圖書館討論專題。參訪日本的中小學時也發現，日本的初中生，初二要進行小組專題探究，初三生畢業前要完成研究報告。
瑞典的高中職生畢業前都必須完成一篇「畢業專題研究」，這門課程背後的教學理念主要在讓學生：一、長期規畫，獨立找尋問題和解答的能力。二、讓學生親自體驗生產知識的步驟：學生在找尋題目時，必須運用所學，蒐集目前相關資訊，擬訂適當的題目和方法，答辯時要批判同學的研究方法，也要為自己的研究辯護。(吳媛媛，2019)
芬蘭赫爾辛基市府鼓勵師生「以真實世界中的現象為意義之網，從提出問題或懷疑出發，統合各領域知能，注意統整學習之間銜接的意義性，隨時空進展不斷地進行探討，以達成對此現象教為全面且整體的學習與理解，甚至提出解決之道或建議。」學生探究的主題相當多元，如：古今文學– 自維多利亞時代後的文學變遷、犬的演化、流行服飾的五十年歷史、能源形式的改變等，這樣的學習可以看到，芬蘭的中小學透過多學科學習模組或現象為本的學習取徑，培養學生的統整能力，掌握了學習的方法，深度認識與理解現象或問題的本質，進而解決真實世界的問題。(陳玟樺，2020)
從上述實例可知，不僅歐美國家，亞洲鄰近國家，早已將專題探究當成中小學生重要的學習方法，而學術閱讀與寫作(Academic reading and writing)也普遍透過專題探究來培養，但台灣的學生很少進行專題探究及撰寫研究報告。

專題探究與學術性閱讀與寫作

專題探究所需的資訊，無法只從教科書獲得；專題探究之知識也無法只閱讀單一文本，必須從大量紙本或網路資訊中，判斷、選擇及使用資訊，而這樣的能力也是UNESCO一再強調的媒體暨資訊素養(Media & Information Literacy, MIL)。芬蘭連數學課都沒有固定的教科書，老師在確認教學目標後，會去閱讀並選擇合適的材料加以調適，然後整理成學生可以駕馭的學習資料，更會鼓勵學生主動去找尋所需的學習資源為替代，由於沒有固定一本教科書，數學教學還包括「學習如何學習能力的培養」。(陳玟樺，2020)
《PIRLS 2016 Reading Framework》一文提到，網路閱讀已成為學生獲取資訊的重要方法，網際網路也是學生學習各種學科，如科學、社會科學等找尋資訊的重要管道，當學生越來越倚賴網路，學校的閱讀課程應該重視如何發展學生線上閱讀技巧與知能。(Mullis, Martin, & Sainsbury, 2016)
以專題探究培養學生問題形成、蒐集資訊、找尋不同資源、合乎倫理的使用資訊、評估資訊、合作學習，並在全球學習社群分享知識等能力，而這也是在108課綱中，期待台灣學生具備的自主學習能力。

• 吳媛媛 (2019)。思辨是我們的義務：那些瑞典老師教我的事。台北：木馬文 化，56-64。
• 陳玟樺 (2020)。我在芬蘭中小學做研究的日子。台北：遠流，247-256。
• Mullis, Ina V.S., Martin, Michael O., & Sainsbury, Marian. (2016) PIRLS 2016 Reading Framework. https://timss.bc.edu/pirls2016/downloads/P16_FW_Chap1.pdf
• UNESCO. Media and Information Literacy. https://www.unesco.org/en/media-information-literacy (2023)